El modelo hegemonico en el campo de la tutoria educativa.
Francisco Mora Larch.
Hace poco tiempo y casi por accidente, tome contacto con un Programa Institucional de Tutoría a nivel universitario, lo hice a través de colaborar como facilitador de apoyo al programa de un Diplomado básico de formación de tutores. Mi bagaje teórico metodológico desde una Psicología Social de corte psicoanalítico me llevó a plantear la necesidad de las estrategias formativas, más que informativas o instructivas para un trabajo como el tutorial, y que se pudiese deslindar una primera diferencia entre la labor docente y la labor del tutor.
Digo una primera diferencia, porque me parece que en todo proceso humano que se inicia, se requiere la posibilidad de establecer y experimentar un corte, reconocer una alteridad, establecer una renuncia, como paso previo para una re-conexión más específicamente humana sea cual sea el ámbito de que se trate. Muchos autores ven la tutoría como una función dentro de las actividades docentes, como parte de la necesaria actividad de orientación educativa que ejercen los maestros o profesores.
Sin embargo, es probable que sin una reflexión previa sobre la especificidad de la tarea de una y otra labor (docencia y tutoría), el modelo dominante en la subjetividad del docente –la enseñanza como transmisión de conocimientos-, impida que un nuevo tipo de vínculo se desarrolle en otro plano, en otro registro que el de los aprendizajes intelectuales y los problemas concernientes a las dificultades escolares: así, todo se subsumiría a problemas de información que se resolverán suministrando más (u “otra”) información; dando algún consejo, o canalizando al muchacho a un curso de regulación o regularización; también se le intenta resolver el problema sugiriéndole técnicas de estudio.
Desde este punto de vista, observo que se ejerce una “psicología” espontánea, acrítica, convencional y que no toma en cuenta los aspectos afectivos y sobre todo inconscientes o latentes que subyacen con alto grado de causalidad en los problemas aparecidos en el aula, sean dificultades escolares o no.
Aunque la mayoría de las veces tratamos de reducir los problemas humanos a términos de falta de información o de “ignorancia”, que se resolverán llenando las lagunas de conocimiento con la información proporcionada, los problemas vuelven pero ahora agrandados, porque como procesos “vivientes” los problemas tienden a crecer cuando no se resuelven apropiadamente. Una lógica imperante tiende a “resolver los problemas humanos” como si fueran efectos de fenómenos físicos o naturales, para los cuales se busca una única causa, pensando que al resolver esta, los problemas deberán desaparecer gracias a la acción sustentada en una lógica pueril que raya en lo caricaturesco, y sin embargo, es esta una lógica mucho más común y difundida de lo que se piensa.
La idea era apelar a la subjetividad de los docentes, para iniciar juntos un proceso de transición que trabajase sobre la lógica imperante en cada subjetividad y en la intersubjetividad de las relaciones establecidas en estos espacios sociales en que se transformaron los grupos de tarea, que se volviesen lugares donde lo primero, era poner en cuestión los modelos de pensamiento con los cuales procesamos y damos cuenta de los fenómenos, identificar los imaginarios personales, profesionales y sociales que mantienen “una actividad permanente” sobre nuestras posiciones subjetivas frente al acontecer cotidiano en la familia, en la escuela, en el trabajo.
Los grupos de tarea, utilizando la concepción operativa de grupo, llevaron a abordar la temática acerca de cómo una lógica imperante en lo social, de la cual, por acción u omisión todos somos partícipes, impone modelos inéditos y des-subjetivantes de los nuevos lazos sociales, de sustitución de valores, de formas de posicionarnos ante los demás como otros no significativos, cosificados en las tramas de las relaciones sociales y humanas afectadas por los modelos mercantiles, ideológicos y culturales imperantes.
Las condiciones actuales de la vida (post) moderna.
La vida moderna o postmoderna, como la llaman algunos, trae aparejada una serie de efectos nocivos, indeseables, productos de una lógica del vivir y por tanto “necesarios” que no requerirían de parte nuestra cuestionamiento alguno, se produce en la subjetividad un desmantelamiento de concepciones que visualizan los fenómenos históricos como entes autónomos sin desarrollo previo, que ahora lleva a observarlos como si fuesen naturales y consustanciales a una forma de vida que se presenta como la única posible.
Si queremos seguir adelante, habría que conformarnos a aceptar los efectos perniciosos que produce el sistema económico neoliberal: pobreza masiva, exclusión social de grandes masas de población, detención del desarrollo cultural, desatención de las necesidades básicas de la sociedad, justicia que se vende al mejor postor, etc.. De entrada, se nos transmiten estos efectos como algo natural a la vida moderna, y si son naturales, hay que aceptarlos como parte de la vida, no hay más que hacer ante ello. Mucha gente cercana a nosotros, resignada, se ve claudicando a este tipo de imposiciones sociales que actúan de manera subrepticia.
Tengo en mente dos comerciales televisivos en los que la banalidad se apropia de los vínculos humanos y estos quedan desplazados en su “insignificancia”: En uno, se entreabre una puerta y un empleado le pide un segundo de su tiempo al jefe, este checa sus papeles, sus agendas, sus estadísticas y con un gesto lo bota de su oficina. Así se convive laboralmente en los tiempos modernos, que cada quién se rasque con sus uñas, que cada quien se ponga a trabajar y se olvide de la existencia de los otros, de sus problemas, de sus conflictos, de sus sufrimientos.
En el otro comercial, parece que es del IFE (Instituto Federal Electoral), una niña le pide atención a su padre, éste, atento a un programa de la tv, le dice que está ocupado; la niña se dirige con su madre, y cuando llega ante ella, ésta la bota, lanzándole un reproche al padre desatento.
El trabajo y la casa, la casa y el trabajo. Los dos principales espacios que ocupan casi la totalidad del tiempo de vida de las personas. En el primer comercial, el jefe le dice -sin decirle- , a su empleado que no tiene tiempo para él, ni un segundo, que sus papeles son más importantes que los individuos, que atender a los problemas de un subalterno es un fastidio. Se supone que en teoría, no procede así un líder moderno.
En el segundo comercial, aparece la situación más dramática, la niña, aunque vive en un hogar de un nivel económico solvente, rodeada de algunos lujos y comodidades, de pronto se descubre (sin saberlo), abandonada emocionalmente, ya que sus padres en la actualidad se ocupan de cosas más importantes que los hijos. La televisión o el maquillaje, por ejemplo.
Vivimos una vida donde la dimensión humana, va siendo desplazada rápidamente de las agendas de prioridades a resolver. Vivimos en una sociedad dominada por un sistema cuya única ley es el capricho de la ganancia económica, importan menos las personas que cualquier otra cosa. Parece ser, por lo que produce este sistema, que en sus características se encuentran como valores supremos:
1. El Dinero o la ganancia, la persona ni siquiera queda en un segundo plano.
2. El Poder, sobre todo económico o político en función de fines personales o de grupo.
3. Los Bienes Materiales, la tecnología de punta para no pasar como un desfasado o anticuado.
4. La Estética del cuerpo, se valora lo superficial, lo vano antes que la nobleza del ser.
5. La Comodidad, no como una forma de estar, si no de ser. De ahí el no ser incomodado, no ser exigido, de no responder de sí mismo, donde a una demanda cualquiera, proveniente del otro, por más banal que sea, genera un malestar insostenible, irritante, es preferible borrar al otro, rechazarlo, y por lo tanto, borrarse como sujeto del vínculo, preparando la autoexclusión.
Este perfil de valores, transmitido directa y mediáticamente, produce un tipo de subjetividad no pensante, no reflexiva, una subjetividad que se guía por el hacer mecánico, antes que por el ser, la acción se vuelva automatismo, una subjetividad hueca, vacía, nula, sin contenido alguno. La persona se ve compelida a actuar, se valora la acción y se desvaloriza el pensamiento y la reflexión. Parece que producimos en masa desde hace unas tres décadas, personas que más bien parecen zombies, que nada buscan, que no tienen proyectos, que nada desean, parece como si se les hubiese castrado en su curiosidad, en su espíritu de investigación, en su deseo de conocer, en que algo les despierte algún interés.
El ejemplo más grotesco lo podemos encontrar en una de las maquinas tipo chispas, donde el muchacho mete unas monedas para ponerse a bailar según los pasos que le indica el monitor, se aprende a bailar programado computacionalmente, como un monigote, no en los devaneos afectivos del encuentro y del acercamiento con una pareja humana. Y es que el otro, en su historia aparece como ausente en nuestras vidas, en la vida que experimentan las nuevas generaciones, como si “la falta de interés del padre” por el hijo se troquelara como una impronta social y se repitiera del hijo hacia cualquier objeto del mundo externo (objeto material o sujetos); ante la fragilidad de los vínculos y el dolor generado por esta realidad dramática, resulta más fácil relacionarse con máquinas que con personas.
Nuestros hijos se parecen ahora más a los autos, aunque estos reciben más atención y cuidado que aquellos. Ahora, los hijos son una carga, nos quitan tiempo, consumen muchos recursos, más vale tener menos, más vale dejarlos en la guardería, el kinder o la escuela y que los otros se hagan cargo de ellos. Las escuelas se vuelven los talleres de mantenimiento de los trastornos y de las necesidades afectivas de nuestros vástagos.
Luego, de estas instituciones, los técnicos se quejan de la demanda paterna que rebasa obviamente las funciones educativas. Pero lo único que demuestra esto es que el diálogo entre padres e hijos, el diálogo con la pareja, con los hermanos, con los demás, es un diálogo de sordos, los vínculos humanos llevan la marca de la clausura, el encierro narcisista se abate sobre un sujeto incapaz del mínimo esfuerzo por romper el cascarón, porque en su construcción se pensó para él en “una vida mejor”, significada por una vida sin problemas, sin carencias, sin esfuerzo, sin pensamiento, incluso sin dolor; prolongar la agonía de no nacer, de una fusión que proteja del extraño, del peligroso mundo en que vivimos, realizar el deseo de muerte a través de impedir que la vida nos golpee, matar para evitar el dolor de nacer a la vida.
La tutoría como espacio para el diálogo.
Me parece que si la ausencia de diálogo entre maestros y alumnos ha sido la marca de una educación formal, basada en el principio de autoridad y del deber de sometimiento a las reglas del juego impuestas por el maestro en el aula, a lo que el llama disciplina, la práctica de una nueva función como lo es la tutoría podría llevar a los docentes a experiencias inéditas en su relación con los alumnos.
Por ejemplo, aunque el amor por los niños y jóvenes domina en muchos casos en la experiencia subjetiva del maestro, pocas veces puede expresar directamente este afecto debido a los prejuicios morales, educativos, personales y sociales que la norma educativa indica. Se olvida que sólo puede ejercerse el acto educativo auténtico desde una afectividad instrumentalizada como metodología de aprendizaje que facilita que el otro crezca y que el docente sea testigo, o a lo sumo facilitador de un proceso que no le pertenece y al que sólo puede legitimar desde su interés (siempre afectivo) por la nueva generación.
Paulo Freire nos ha hablado de la imposibilidad de la educación cuando el diálogo entre docentes y alumnos es inexistente o sólo se limita, por este último, a ser un remedo de diálogo en el que se “aprende”, cuando sólo se sabe repetir lo que previamente fue “depositado” en la cabeza del alumno (1). La práctica de una tutoría puede llevar y debe llevar a revisar, desde la práctica del diálogo y de una relación humana estrecha y desinteresada, a la revisión de los modelos vinculares vigentes en la práctica educativa de los docentes.
La entrevista tutorial, es la forma en que el diálogo entre un tutor y sus alumnos pueden dar inicio a un vínculo nuevo, abierto, transformador, si se logra instalar desde el agente de la intervención (el tutor), un espacio que permita un trabajo de co-operación, sobre un problema que siendo o no siendo escolar o de aprendizaje, el contacto más auténtico con el otro se haga posible.
El desarrollo de una conciencia crítica y transformadora sólo es posible cuando esta conciencia se abre al mundo de lo humano-social, y si bien la realidad material ofrece una resistencia efectiva en su instrumentación, para “aleccionar” al sujeto y darle un “principio de realidad”, el mundo de lo humano, en su maleabilidad y en su flexibilidad puede hacer que el sujeto pierda la brújula y no pueda orientarse en forma adecuada a este otro tipo de “objetos” externos.
La actitud del yo, como reconocimiento de los límites que impone la realidad material, si bien necesaria, no puede ser el modelo de vínculo con la realidad humana, con los otros como sujetos. Lo cierto, es que los primeros objetos a los que se enfrenta el ser son los otros y es en este espacio vincular donde se jugará la suerte del sujeto en relación con un manejo adaptado, pero crítico, de la realidad que le tocará vivir.
Así, es como un tutor se enfrentará como sujeto con otro externo, que hará de la relación, lo que crea lo adecuado y necesario, pero en relación a este otro que funge como representante de la ley social; en lo inédito del nuevo vínculo se inicia un diálogo en el que todo dependerá en un primer momento de quién y cómo lo instale. Hay un temor infundado aquí, ya que si se establece un diálogo auténtico, no se sabe a donde irá a parar esto, ya que lo que se quisiera es mantener un control (social) sobre el diálogo que se inicia, para no azuzar a los fantasmas del imaginario institucional.
Pero me parece que no hay otra opción, en el sentido en que, o se establece un diálogo auténtico o no hay diálogo posible. Un tutor, ¿debería saber de antemano o prefijar cómo va a terminar una tutoría? El diálogo auténtico aparece aquí como antítesis del discurso universitario (2), fundado en un saber sancionado institucionalmente, castrando a la imaginación que libera el adolescente en su proceso de acceder a un “nuevo mundo”, a un mundo inédito, lleno de sorpresas y matices.
Pero el envés existe desde antes, una tutoría normativizada y regulada a través de las limitaciones del diálogo, bajo el control ejercido y originado por los miedos y temores de las burocracias institucionales, ¿qué respuestas válidas, qué soluciones verdaderamente racionales puede ofrecer a los problemas e inquietudes que presentan los estudiantes? Todavía más, ¿Qué efectos (que costos personales, humanos, existenciales) ha provocado y sigue provocando una tutoría que se ensordece y se ciega a escuchar y ver más allá de las palabras, las demandas y los discursos explícitos de los estudiantes? Una relación humana que se ideó para ayudar al otro de manera integral, se subsume en una actividad sin significado, sin sentido, sin trascendencia social, cultural y humana.
Puedo resumir la idea en el sentido de que las relaciones humanas actuales se caracterizan por un descuido afectivo de largo alcance, los vínculos humanos aparecen ahora con tintes abandónicos muy marcados, y esto no se da sin costo; se produce y luego se mantiene un tipo de subjetividad “primaria” (3), elemental y acorde al funcionamiento mercantil, donde impera el predominio del sujeto sobre el otro vuelto objeto: se ven comprometidos entonces, no sólo los vínculos humanos sino los procesos intelectuales y la constitución del aparato mental que permite pensar y aprender, y por ende, tomar distancia del otro como sujeto, hay un predominio de lo subjetivo sobre lo objetivo, aunque este predominio arrastre a la larga y ponga en peligro la función existencial del sujeto.
La tutoría debe ser re-pensada como un encuentro, pretexto para el diálogo, donde el encuentro con otro en desarrollo, se vuelva factor de intercambios humanos que enriquezcan la subjetividad de uno y otro en un intercambio sin fin. Así entendida, una experiencia tutorial puede ser un factor de prevención, que sin pretenderlo, resuelva algunas de las dificultades en que se ve entrampado un joven, tan sólo por el hecho de encontrar a un adulto que facilite y comprenda que se re-edita un lazo significativo, oportunidad para recomponer otros vínculos, lo que ayudará a corregir algunas de las percepciones de una subjetividad asentada en un narcisismo encerrante y obtuso.
El niño descuidado o abandonado, cuando sobrevive, desarrolla lazos afectivos endebles, “líquidos”, de tipo esquizoide, se ve aplanado afectivamente y se caracteriza por un desdén de los lazos afectivos de los cuales no se espera nada, más allá de lo que es necesario para sobrevivir (el autista es el extremo de esta descripción), una manera de defenderse del dolor de no poder otorgar su confianza, por el miedo y el temor a que la esperanza se haga realidad (paradojas del ser humano). La subjetividad primaria, elemental, regida por lo imaginario (4), pero por eso mismo con altos déficits de humanización toma el dominio y el comando del carácter, de la forma de ser sujeto.
Apelando a una psicología como función de lo humano.
Estamos pagando todos, el no habernos comprometido más y mejor con un cambio sustancial de nuestras vidas, de nuestra sociedad, de nuestro régimen económico impuesto por la clase tecnocrática del poder político en nuestro país, cuya gris gestión se ajustó servilmente al mandato del Fondo Monetario Internacional, sobretodo desde los años 80s; como siempre, el pueblo debía ser sacrificado en función del interés económico. Estos tecnócratas, sabían mucho de ciencia económica, de estadísticas, de teorías financieras, pero poco sabían de la vida real y concreta, de una ética social, de la política auténtica, la que busca formas de relación siempre perfectibles en función del bien del pueblo, sabiendo que cada decisión que se toma a ese nivel, no sólo afecta los aspectos macro sino micro de lo social y repercute al interior de cada hogar, de cada persona, de cada hijo que nace.
La falta de sensibilidad humana, la demagogia de nuestra clase política se expresa en el cinismo de sus posturas personales y públicas, de su regodeo narcisista como líderes del cambio económico, de su mediocridad y su impostura ante los problemas que generaron, los más graves de los últimos tiempos y que echaron a la basura los proyectos y las ilusiones de amplias capas de la población. Se defendieron como pudieron y le echaron la culpa a otros, les faltó pudor, vergüenza, valor.
Lo que hicieron nuestro gobernantes fue lo de siempre: México está bien, aquí no pasa nada, y voltearon la cara para no ver lo que habían hecho y deshecho. Y es una desgracia que aquí, nunca pase nada. Me recordó una canción de Pink Floyd del acetato: A Momentary Lapse of Reason (1987). La primera parte de la letra del track On The Turning Away (de David Gilmour) dice más o menos así:
Volviendo la cara
a los débiles y oprimidos;
y las palabras que dicen
y que no entendemos.
No pienses que aquello que les pasa
es solo un problema de sufrimientos ajenos
o encontraras que te estas uniendo
al método de volver la cara".
Si hay un bastión que nos permita defender la dimensión humana de la vida, parece ser que este se encuentra en la psicología y obviamente no cualquier psicología. Pero aún la psicología se ve afectada y disminuida en su poder de defender lo humano.
Las neurociencias avanzan sin resistencia apropiándose de la dimensión humana de la existencia, volviendo, transformando cualquier conflicto existencial o subjetivo en un problema de bioquímica cerebral, para lo cual no se requeriría la presencia del sujeto, sólo su cuerpo, para ser sometido a una regulación bioquímica o a una intervención desde el ámbito de la cirugía; el agente, se mostraría en esa subjetividad primaria de la que hemos hablado, sojuzgando al sujeto psíquico, imponiéndole una visión subjetiva-alienante de lo que sería una solución “objetiva” por ser concreta, y “resolviendo” desde la medicina, un problema que pudo ser expresado y resuelto en el registro simbólico (5), específicamente humano y no en el registro de lo real.
Somos nosotros los que a fin de cuentas, nos vemos comprometidos a aportar el aspecto humano de cada problema, de cada sufrimiento existencial, de cada patología personal o social, para que sea tomado en cuenta al momento de una decisión que puede comprometer la vida y el destino de un sujeto.
Es necesario hacernos escuchar en una sociedad de sordos, donde se buscan salidas simples y fáciles a los problemas humanos, y no es que seamos masoquistas queriendo complicar las cosas. Somos al parecer de los pocos conscientes de que esas salidas fáciles no bastan, no resuelven los problemas de fondo y que a fin de cuentas traerán más problemas que los que resuelven.
Si se trata de humanizar una práctica, debemos ver que la función de lo humano es el reconocimiento y la alteridad del otro, como igual y a la vez diferente a mí, una diferencia que permite una re-conexión verdaderamente humana, que fomenta el crecimiento de ambos polos de la relación; quizás es como deba pensarse una tutoría digna de ese título.
El pensar como práctica del tutor.
Para terminar, comento un último punto. Me parece que una función capital en una enseñanza que se precie de tal, es estimular el pensamiento y la imaginación, de hecho, esta última es una forma de pensar, que se ha liberado de algunas trabas que obligan a la mente a ejercer una labor de censura y de inhibición del pensar como actividad específicamente humana.
El título del libro: “Elementos para pensar al tutor universitario”, desde una disyuntiva (instrucción o formación), invita a tomar una decisión, sin embargo, la invitación concreta es a pensar. Me parece que toda actividad humana –salvo situaciones excepcionales- debería estar acompañada del pensar, pero no cualquier pensar.
Desde Pichon Rivière puedo diferenciar entre un pensamiento cerrado, dogmático, rígido, ordenado, meticuloso, arrogante, estereotipado y repetitivo, cuyo extremo patológico lo encontramos en la neurosis obsesiva, o más aún, en la psicosis paranoica, que establece un pensamiento delirante donde se disuelve la dialéctica de la relación entre pensamiento y realidad. Y un pensamiento abierto, flexible, auto-crítico, riguroso, vinculante, sensible, humilde, sencillo, reflexivo, suspicaz, poético, juguetón y creativo, a la vez que profundo, un pensar dialéctico que se piensa y es pensado.
Nunca se piensa en el vacío, se piensa con alguien o contra algo; para mi, la labor tutorial sería una invitación a pensar con el otro, pensar desde él, y desde la conjunción co-operativa, permitirnos ensayar y ejercitar la imaginación, echar a volar el pensamiento, como requisito para “liberar” algún conocimiento, lograr algún insight compartido; éste último sólo puede producirse desde el hacer pensando y desde el pensar haciendo, al confrontar lo que sucede desde una acción consciente, para procesar (pensando), los frutos de la acción realizada, una auténtica praxis social.
Quizás el pensamiento, cuando es dialéctico, sea la forma privilegiada en que tomamos contacto con la subjetividad primaria, fuente de imaginación, magma generador de los imaginarios personales y familiares, que tienden a la búsqueda incesante de un objeto perdido, tratando de realizar la tarea imposible de alcanzarlo a través del pensar y también del conocer (y de muchas otras formas).
Lo cierto, es que si lo pensamos bien, toda ocasión de tutorar a un muchacho, produce una vuelta de tuerca, estamos en el camino, en la búsqueda permanente de nuestro yo, porque la única forma de acceder a nuestro conocimiento pasa a través de la forma en que nos relacionamos con el otro: los estilos de vínculo dicen más que las palabras. Los resultados de ese encuentro son el indicio de que por ahí hemos pasado. Y una vez que se muestra, el sujeto desaparece nuevamente.
Notas.-
1.Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI edits. Bogotá, [1970],1977.Véase también: Freire, P. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI edits. México [1969], 1978.
2.Discurso Universitario hace referencia a un concepto de J. Lacan, psicoanalista francés. El discurso universitario se sostiene en un saber (el de la ciencia) sancionado e instituido. El docente accede y se posiciona en este discurso, por lo regular, sin un cuestionamiento que permita clarificar la relación con ese saber y los efectos des-subjetivantes que ese saber produce cuando se aliena en su “mandato”, y en la relación que establece con los alumnos; en un primer momento produce la división entre poseedores (de un saber) y desposeídos de ese saber.
3.Subjetividad Primaria, es un concepto que tomo de Levy-Valensi, y que hace referencia a una subjetividad que es “ciega a lo que está frente a ella”, por lo que desconoce la alteridad fundamental que existe entre el sujeto y su mundo, mantiene a un sujeto alienado en una conciencia ignorante de sí misma fruto de una forma de “inmadurez afectiva”. Levy Valensi, E. El diálogo psicoanalítico. Siglo XXI edits. México. 1965.
4.Lo imaginario como uno de los tres registros fundamentales en que se inscribe todo ser humano, “este registro se caracteriza por el predominio de la relación con la imagen del semejante” Laplanche y Pontalis, Diccionario de psicoanálisis. Ed. Labor, Barcelona [1971] 1977. Puede calificarse de imaginaria una subjetividad primaria que no encuentra asidero en el soporte simbólico de la Ley y el lenguaje, asentada en lo ilusorio (la imagen) la llevaría a que se externase en conductas no regidas sino por el engaño. Véase también Lacan, J. “Lo simbólico, lo imaginario y lo real” En Rev. La Nave de los Locos. No. 7, 1984. Morelia. pp 46-62.
5.Lo Simbólico, para Lacan, designa “una estructura cuyos elementos discretos funcionan como significantes (…), o de un modo más general el registro al que pertenecen tales estructuras (el orden simbólico)”. La humanidad de un ser es índice del grado en que la Ley a través del lenguaje, instaura una falta e introduce la diferencia entre yo y el otro, permitiendo el acceso al registro simbólico. Remite a una legalidad en la que las relaciones intersubjetivas siempre hacen referencia a un tercero, presente, o aún ausente físicamente. Dice Colín, “El registro simbólico, impensable sin el lenguaje, es propiamente lo que nos humaniza”. En “La historia familiar, la subjetividad y la escuela”. de Toledo H. E., “El traspatio escolar”, Ed. Paidós, México, 1998. pp 151.
