El presente escrito trata de sistematizar las reflexiones que resultan de utilizar el collage grupal, como una técnica de evaluación de lo que se aprende y de los efectos que produce la técnica de grupos operativos, que centrados en una tarea, deben de emitir un “juicio” o evaluación sobre la eficacia que tiene como didáctica alternativa a la educación tradicional.

Más que una técnica proyectiva, el collage grupal es una técnica de movilización, desde la consigna de trabajo, la técnica induce un proceso de regresión infantil controlado, donde los adultos se permiten jugar y liberar una energía intensa.

El material que se presenta corresponde a 3 grupos de docentes-tutores universitarios que se permitieron vivir la experiencia de un seminario sobre “el aprendizaje de la teoría y la técnica de la entrevista psicológica en tutoría”.

 

Ilustrando, a través de la técnica del collage grupal, el reflejo de aprendizajes significativos, los más apropiados para la formación en tutoría y para la práctica alternativa de formación, se intenta dar cuenta de los alcances que tienen las experiencias grupales de formación, utilizando la concepción operativa de grupo

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      Introducción.

 

En alguna ocasión, y con motivo de tomar un seminario sobre Socio-psicoanálisis con Claire Rueff (psicoanalista francesa) en la Universidad Iberoamericana en el D.F. me contacte con un psicólogo de esa universidad que había usado el collage como una técnica para evaluar el proceso de orientación vocacional a nivel individual, en los servicios que el prestaba en el Centro de orientación psicológica (COP) de dicha institución.

 

Tiempo después y con el interés que me despertó el uso de la técnica del collage, decidí utilizarla como evaluación del proceso de aprendizaje grupal, cuando se participa en una experiencia de grupos operativos. Así que el trabajo que ahora quiero presentar, remite a tratar de sistematizar las reflexiones que resultan de utilizar el collage grupal, como una técnica de evaluación de lo que se aprende y de los efectos que produce la técnica de grupos operativos, que centrados en una tarea, deben de emitir un “juicio” o evaluación sobre la eficacia que tiene como didáctica alternativa a la educación tradicional.

 

La evaluación en grupos operativos.

 

Si tomamos algunos elementos de la forma en que la tradición de la pisoclogía social analítica propone, podemos tener un referente valioso que nos permita ubicar y evaluar a la misma técnica de evaluación utilizada. Por ejemplo, al estudiar en profundidad los procesos que seguían los grupos centrados en una tarea, a la que se intentaba abordar como equipo, Pichon Riviere (1) logra identificar seis vectores para señalar los índices de eficacia de la técnica utilizada. La identificación de los mismos se logra gracias a la utilización de diversos marcos conceptuales que aportan y enriquecen el acceso a la comprensión de los grupos, sin embargo, en la práctica todos los vectores, como fuerzas, están fuertemente imbricados en la construcción de la realidad grupal y social. Estos vectores eran:

 

Pertenencia; pertinencia; cooperación; aprendizaje; comunicación y un factor descrito por Moreno desde la teoría del psicodrama: el telé.

 

Describamos de manera sucinta cada ítem:

 

Pertenencia: también llamada afiliación, remite al tipo de relación o vínculo establecido por cada uno con los demás y con el grupo en su totalidad; qué tan perteneciente me siento a este grupo, qué tan bien llevo puesta la camiseta.

Pertinencia: Cuando intervengo o participo, qué tan “adecuada” es mi participación, o qué tan adecuado es mi aporte a la tarea u objetivo a alcanzar, a la situación por la que pasa el grupo, al clima que se respira en ese momento.

Cooperación: Las relaciones establecidas deben facilitar la colaboración y el trabajo conjunto, el aporte individual y a tiempo desarrolla una imagen que es evaluada en cada momento como siendo cooperadora, comprometida con la tarea y con los compañeros.

Aprendizaje. Desde Bleger (2), aprendizaje se entiende no como la modificación de conducta, sino de pautas de conducta, y aquí, para que haya un aprendizaje se tendría que trastocar lo que mantiene la pauta como comportamiento estereotipado (los miedos básicos).

Comunicación. La comunicación debe ser vista fundamentalmente como Intercambio, aparece en dos vías y desde Freud, se la entiende como un imposible de lograr, pero hacia el cual debe tenderse, gracias al aporte de escuchar lo implícito, que subyace a los discursos y al lenguaje corporal manifiesto.

Telé. El telé toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado.

 

El aprendizaje. Más allá de las palabras y de los actos.

 

Se puede entender el aprendizaje en el sentido de apropiación de conocimientos si seguimos el modelo de la incorporación oral, es decir, nos hacemos, nos apropiamos de los conocimientos a través de su incorporación o asimilación a “nuestro organismo”. Aprender es asimilar conocimientos en el modelo de incorporación oral; llevado al extremo, el modelo implica que el aparato psíquico o el ECRO individual y después grupal, en Pichón, funcione como un aparato digestivo capaz de asimilar e incorporar el mundo externo en términos de los estímulos que alimentan y mantienen funcionando dicho aparato. El principal alimento situacional debe provenir de la tarea propuesta como factor de reunión y aprendizaje para el grupo. Pero no hay tarea aislada, no hay aprendizaje individual ni aislado del contexto y de la situación del cual el sujeto emerge, como tal, sujeto a una historia que se hace presente en todo momento. 

La técnica del collage. 

Más que una técnica proyectiva descubro que el collage grupal es una técnica de movilización, desde la consigna de trabajo, la técnica induce un proceso de regresión infantil controlado, donde los adultos se permiten jugar y liberar una energía intensa, la sala se vuelve una algarabía, los cuerpos se movilizan, se desata la curiosidad sexual infantil sublimada en crear un producto social vía los diversos aportes de cada uno al “descubrir” o identificar “objetos” externos, continentes de proyecciones que incluyen procesos y eventos internos. Se re-descubre lo que se ha vivido y aprendido: cambios personales, modos nuevos de ser, de estar, de sentir, modificaciones de los estados de ánimo, de ansiedades y miedos; re-socializaciones, se rescatan lecturas, discursos, situaciones, intercambios, vivencias en común, se simboliza la experiencia a través de símbolos y emblemas sociales.  

Nos basamos en un postulado de la psicología proyectiva que plantea que el método o la técnica proyectiva consiste en presentar a un individuo o a un grupo un estímulo (prueba, test, tarea) lo menos estructurado posible, invitándolo a responder a él con la mayor libertad y con los criterios propios que surjan espontáneamente en el transcurso. La forma de presentación es tal que la persona o el grupo no podrá sino revelar lo internalizado, proyectando o externalizando aspectos significativos de su mundo interno, ligados de manera significativa con el estímulo previamente presentado.

 

Contexto Institucional.

La experiencia se desarrolló en el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Haciéndome cargo de la coordinación de la experiencia de un Seminario de formación, la institución me facilitó la cooperación de dos observadores de la dinámica grupal (pedagogas de profesión), con el fin de llevar un registro minucioso de lo que en el contexto de trabajo aparecía como significativo, tanto al equipo como a los participantes de la experiencia. 

Para la terminación o clausura de un Seminario o de un módulo de trabajo, planteamos al grupo una sesión de cierre con una duración igual a las demás sesiones, de una hora y 30 minutos; dividido el grupo en subgrupos de 3 a 4 personas, diseñan un collage en el que expresen la forma en que evalúan el curso, en términos de lo que han aprendido; la evaluación consta de tres etapas: 1) en la primera de 20 minutos los subgrupos se reúnen y discuten primero como van a evaluar la experiencia; 2) luego la coordinación entrega a los participantes el material con el cual van a diseñar su collage, el diseño se lleva un tiempo de 40 minutos; 3) la última media hora es el momento de la presentación ante el grupo amplio, la evaluación realizada por cada subgrupo, donde se permiten comentarios y retro-alimentaciones.

 

El material que presento corresponde a 3 grupos de docentes-tutores universitarios que se permitieron vivir la experiencia de un seminario sobre “el aprendizaje de la teoría y la técnica de la entrevista psicológica en tutoría”. Los seminarios fueron impartidos en el Centro de apoyo y servicios académicos. Gracias de antemano a la administración y al equipo técnico de C.A.S.A. de la UANL por el apoyo brindado.

 Presentación módulo 1. Equipo 2.

 

Nosotros lo planteamos desde el punto de vista de lo que hemos aprendido: 

1.    Por ejemplo, aquí, como punto central sería el tutor, que debe aprender a escuchar, y también nos vamos hacia el lado izquierdo, .....

2.    Vamos a tener nosotros, los diferentes estilos de los alumnos a los cuales tenemos que entender, que tenemos que aprender a escuchar, y sus diferentes estereotipos.

 

3.    Esta atención o escucha que les vamos a dar a nuestros tutorados, tiene que ser dentro de un ambiente de cordialidad, mostrando nuestros sentimientos, sin temor, para que en determinado momento, podamos llegar a los alumnos; no va a haber un solo camino, tenemos que comenzar a buscar distintas formas para llegar al muchacho y tutorarlo.

 

¿Por qué? Porque en él está el poder, el que vislumbra hacia donde va su camino y la actitud va a ser lo principal para poder lograr que llegue; por un lado están los conocimientos, pero la realidad, cuando uno sale de la escuela, es la actitud la que te va a llevar a que seas una persona de éxito.

 Análisis de la presentación.

El collage se plantea desde lo aprendido, por lo que de entrada va acorde con nuestro interés. Se nos explicita que el punto central ha sido el tutor y que lo que le concierne en este rol, es “el aprender a escuchar”. Eso está bien, pero deja implícita un gran cantidad de cosas en la frase.Se reconoce a los alumnos o estudiantes en sus diferencias, no todos son iguales, hay diferentes estilos, distintos estereotipos, ¿se previene de estandarizar un servicio, por lo menos en sus aspectos internos, cuando se reconoce que cada persona es diferente y por ende, tiene diferentes necesidades? Se insiste en este punto en “aprender a escuchar”, y es que la estandarización borra las diferencias y por lo tanto, omite la escucha. Volveremos sobre este punto. 

Si se ofrece escucha, esta debe darse en un marco de cordialidad y donde se permita reconocer la dimensión emocional o afectiva del vínculo entre humanos; luego se apela a la creatividad y a la búsqueda, no se puede estandarizar un servicio de este tipo, hay que adecuarse a personas diferentes y a necesidades diferentes también para poder hacer “clic” con el muchacho. Se reconocen también los límites de acción del tutor, en el muchacho reside el poder, en relación a forjar su propio destino y no en el tutor. Como docente, el tutor acepta los límites del aprendizaje intelectual, y reconoce que está en la actitud, en ese “posicionarse ante el mundo”, la clave del éxito, no sólo social sino profesional. Y si aquí reside la clave del logro, el tutor intuye que vale menos el atender la demanda concreta que aparece como “problemas escolares y de aprendizaje”, por lo que más valdría aportar algo desde la actitud, desde la visión que se tiene de las cosas y no tanto desde los aprendizajes intelectuales.

 Aprendizajes:

1. Se aprende a escuchar, o se toma conciencia de la necesidad urgente de “saber escuchar” como práctica princeps de la actividad del tutor.

2. Se aprende a reconocer las diferencias con respecto al estudiante y entre los estudiantes. Habría también un rescate de la singularidad de cada persona, respeto a las diferencias.

3. Aprendizaje del reconocimiento de los vínculos humanos, siempre enmarcados por un clima afectivo, aprendizaje del reconocimiento de las reacciones emocionales que nos despiertan los otros, negación de la negación de los sentimientos en los vínculos humanos.

4. Aprendizaje de los límites y alcances de la función tutorial.

5. Aprendizaje del cómo, o del abordaje de las problemáticas que enfrenta el tutor a través de trabajar sobre “la actitud” personal, más que encasillarse en resolver problemas “concretos” de tipo escolar o de aprendizaje intelectual, es decir, ante un problema escolar tengo dos opciones: ¿o ayudo al muchacho a resolverlo, o primero analizo la actitud del muchacho ante este problema que se le presenta? ¿Qué sería más efectivo?, Esto plantearía la idea de “aprender a aprender”.

 Presentación modulo 1. Equipo 4.

Bueno, primero que nada, nosotros lo que hicimos fue platicar sobre las experiencias que habríamos tenido del módulo.

a) Uno de los primeros puntos que se dio fue: conceptos.

b) Después, cómo estos conceptos se interactúan o hicieron click con la experiencia que ya se tenía.

c) Después de esa experiencia, cómo ayudó a nuestra persona, o sea, a nosotros;

d) Y ya una vez nosotros, cómo podíamos implicarlos a nuestro trabajo, como docentes o como tutores.

 Entonces lo primero que pusimos fue Tutoría, un gran salto paso a paso, o sea ahí, al mismo tiempo que vamos consistentemente con eso, irlo dando continuamente en el proceso.

 

Luego señalamos algo que nos ha estado pasando:..dice “un resbalón, no es una caída”, o sea, a veces duele más el resbalón porque no te caes totalmente y quedas adolorido, pero aquí la idea que tenemos nosotros es que ese resbalón lo podemos dar justamente por no saber escuchar, y que el escuchar va desde las sensaciones, hasta el desarrollo intelectual que da un proceso de crecimiento.

Podemos llegar hasta etapas muy excelentes en el proceso de desarrollo, emociones sensibles, fuertes que se van trastocando justamente por no haber sido escuchadas en su momento, y pueden ser una imago dura, fría, distante la que nos está reflejando.

 

Y si entramos en el proceso de comunicación, aquí Pinocho con Pepe Grillo que es su conciencia, está queriendo interactuar con él, ó hasta llegar a un proceso de adultez, donde ya hay un proceso de la interacción de una forma un poco más madura, si logramos esto, podríamos estar todos, “todos para uno y uno para todos”, en un proceso de integración y de relación. El mundo sería nuestro contexto de dependencia (escuela), o de tutoría, o del mundo como lo queramos manejar y que si esto se logra, iríamos al éxito profesional, al desarrollo de su interacción en su grupo, en una biblioteca, en su casa, en su familia, hasta llegar a un proceso de terminación que vendría a ser un desarrollo integral. Participantes: Nely, Elvia, Martha y yo (Blanca).

 Análisis de la presentación.

Se aborda la evaluación del aprendizaje desde las “experiencias” que tuvieron en este módulo. Si tomamos los incisos de “a” a “d”, tal y como los organizamos, no hubiésemos podido ilustrar de mejor forma la metodología que sigue la didáctica del constructivismo, y no sabemos si los involucrados en esto conocen la filosofía de esta corriente educativa. En todo caso la “experiencia” habría sido de un aprendizaje significativo.

Se plantea que en el ámbito de la tutoría, el no saber escuchar puede ser una fuente de caídas, de resbalones, de errores; errores que pueden doler, se amplia el concepto del “saber escuchar”, no se trata sólo de escuchar palabras o problemas, se escuchan (si uno es sensible y receptivo), desde sensaciones hasta los altos niveles de abstracción, pasando por toda una gama de mensajes, cuyos registros se inscriben en el cuerpo y en la comunicación a distancia.

 Se reconoce la dimensión emocional, desde sus formas más sutiles hasta las desorganizadas que rayan en la locura, y se recurre a la escucha como instrumento que puede favorecer y resolver el manejo de esas emociones. Se dice, “una capacidad para escucharlas en un momento oportuno podría ayudar a que esto” se resolviera de una forma más inteligente y racional. Incluso se parte de la idea de que los problemas que trae el muchacho, tienen que ver con que sus necesidades no fueron escuchadas en su momento.

 

El proceso de comunicación es fundamental en la vida humana, pero es paradójico que con tanta tecnología para comunicarnos más y mejor, esté descuidado. Se ilustra a través de la dificultad de la conciencia para tratar con el yo que la sostiene. El logro de una auténtica comunicación consigo mismo y de ahí, con los otros, llevaría a un proceso de integración auténtico y no de los “como si”. La integración auténtica reconoce que el ser humano unido, logra lo que no pueden los individuos aislados, son dos formas de subjetividad diferentes, desde las elecciones y renuncias, desde la omnipotencia y la humildad como reconocimiento de los límites. El entorno social sería el espacio de despliegue del potencial óptimo de cada uno, cuando se práctica la comunicación como un intercambio que exige la apertura del yo en cada contexto de vivencias interpersonales.

 Aprendizajes.

 

1. Se aprende y se re-construye desde la reflexión de una experiencia grupal, una metodología de aprendizaje muy cercana a lo que se conoce como didáctica constructivista.

2. Se aprende a “saber escuchar” o la necesidad de “saber escuchar”, planteando que la falla en esta función es fuente de error, de fracaso, de sufrimiento.

3. Se aprende a reconocer el papel que juega la vida emocional para el desarrollo saludable de la gente y la función que cumple la escucha para evitar los descuidos estratégicos en la esfera de las relaciones interpersonales, fuente de sufrimiento o placer, de frustración o felicidad.

4. Se aprende a revalorizar la dimensión de la comunicación y los actos comunicativos, se re-descubre que es en estos últimos, en el compromiso con ellos como se logra la integración social; el poder de lo social ahora puede ser utilizado con fines que trascienden al individuo aislado y se pone como ideal el logro del encuentro entre humanos, los medios han cumplido los fines, lo que se recrea son los juegos de relaciones en una espiral dialéctica que produzca nuevas relaciones, nuevas formas de subjetividad. 

Presentación de módulo de cierre. Equipo 1.

Quisimos poner primero al tutor, como esa inquietud que iniciamos en el módulo pasado, inclusive en este. En este módulo, una educación sin fin, tanto para nosotros, como para el tutorado. Luego haciendo énfasis en que no hay “clientes” chiquitos, es una de las cuestiones que hemos ido reflexionando, todos son importantes, no hay gente chiquita.

 

Empezamos a reflexionar acerca de cómo cada persona es diferente, y que hay que tolerar las diferencias, entender las etapas, entender las facetas y con esto, nosotros estamos marcando un tiempo, o hacerle caso al tiempo, para que no pase el tiempo en balde. Para esto necesitamos generar un ambiente de confianza, intercambiar ideas que nos permitan conectar a dos (aparentemente) estrellas solitarias, en un espacio que parece vacío, pero que nosotros lo vamos a llenar con esa relación entre tutorado - tutor.

 

Porque ay que detectar las sutilezas para poder entender, ahora sí, la diferencia ya más en detalle, ya no en general; esto llevara establecer una buena relación entre tutor y tutorado, que la representamos como una relación de familia, donde también hay afecto y comprensión. ¿qué va a suceder?, que al tutorado y al tutor  ya les salen mejor las cosas, entonces, aquí vemos todo esto como un regalo,  todo lo que hemos estado aprendiendo aquí, todo lo que vamos a sacar de la relación con los tutorados, como un regalo. Comenzamos con una lavadora rudimentaria, muy buena en su tiempo, que sirvió mucho tiempo, pero ahora ya somos como una lavadora automática [nueva, risas, comentarios], con diferentes ciclos.

Los integrantes son: Blanca, Lety, Nely Rene Fabiola y Rosalía.

 Análisis de la presentación

Se parte de un presupuesto, No puedo ayudar a otro a “crecer” si tengo detenido mi propio crecimiento. Se ve la tutoría como una educación de la que ambas partes salen beneficiadas, lo que permite sentar una relación de mayor igualdad, pero con funciones diferentes.

 

Se reflexiona acerca de dimensionar los problemas con la mayor objetividad, reconocer que los problemas de los otros son importantes, “no hay cliente chiquito”, refiere a que no hay problemas más grandes o pequeños, desde nuestra óptica, es una invitación a la empatía, ver las cosas como el otro las ve y no como yo las veo o pienso que así son. Se continúa en el reconocimiento de la alteridad, el otro es distinto, tiene sus propios ritmos, sus propias facetas, vive un tiempo distinto al nuestro. Su tiempo no es nuestro tiempo, pero podemos llegar a un acuerdo. Se reconocen las crisis como oportunidades vitales donde el tiempo se redimensiona, y si se aprovecha el tiempo, se puede salir diferente, se puede crecer.

 

Se reconoce que es en la relación humana, en los vínculos donde de pronto se puede jugar el destino de una persona, y se acepta la necesidad de brindarle a esas relaciones un marco propicio para el aprendizaje de lo socio-afectivo. La práctica de la tutoría reconoce la inclusión de los afectos en la relación, debe existir un clima afectivo que permita la expresión de sentimientos y la capacidad de comprenderlos y manejarlos adecuadamente en la relación. Hay un insight aquí, acerca de que es más racional y efectivo tratar con la dimensión emocional y convertirla en factor de aprendizaje y resolución de problemas, en vez de negarla olímpicamente, y hacernos de la vista gorda, evitándola o haciendo caso omiso de ella. Esto es un contrasentido para la “inteligencia emocional”.

 

Aprendizajes.

 

1. Se aprende a aprender junto con los alumnos tutorados. El servicio de tutoría es una fuente de crecimiento personal para ambos factores de la relación.

2. Aprendizaje de empatía (comprensión profunda), dimensionar los problemas desde la óptica del otro y no de la nuestra; capacidad para renunciar a puntos de vista unilaterales.

3. Aprendizaje del reconocimiento de las diferencias, aptitud para adoptar nuevas ópticas o puntos de vista.

4. Aprendizaje de mantener una relación humana en términos humanos, donde lo humano sea el valor privilegiado en el abordaje de los problemas que se enfrentan.

5. Aprendizaje en el reconocimiento de la dimensión emocional que se da en todo encuentro entre humanos, junto a la posibilidad de manejar la situación de manera inteligente y racional.

 Conclusiones.

Los resultados obtenidos a través de la técnica del collage grupal, me ha parecido una alternativa interesante y valiosa desde el punto de vista de una educación que, yendo mas allá de la instrucción, se permita pensar nuevas formas de “calificar” los aprendizajes, incluidos los académicos.

 

Si al material presentado anexáramos la evaluación propuesta desde la concepción operativa de grupo (contemplada en los seis vectores enumerados), se podría contar entonces con un instrumento altamente significativo que permitiera a docentes, tutores y estudiantes tener acceso a una herramienta que estimulara la investigación de si.

Este seria el paso previo para una mayor comprensión de la eficacia que se debe obtener en la transformación de la realidad externa, índice de una adaptación critica y efectiva a la realidad académica, tanto en la dimensión de la enseñanza como en el aprendizaje de una disciplina o una profesión.

Citas.

1. Pichón Riviere, E. 1971 Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Tomo II. Ed. Galerna, Bs. As.

2.    Bleger, José.       1973   Temas de Psicología: Entrevista y Grupos. Ed. Nueva Visión, Bs. As.

 

Bibliografía.

 

1. Adamson, Gladis.      La Evaluación Grupal. En www.psicologiasocialdelsur.ar

2. Espina Izaguirre, A.  1983. Factores de Cambio y Grupos de Formación Analítica. Rev. Clínica y Análisis Grupal, No. 4 Madrid.

3. Alfuso A. Et al.    Aportes al Esquema del Cono Invertido. En www.campogrupal.com

4. Pichón Riviere. E.      El Aprendizaje y la Conducta Alimentaria. En www.goecro.com

5.     Zito Lema, V.           1971. Conversaciones con Enrique Pichón Rivier. Zimmerman edic. Bs. As.

6.     Anzieu, D.                   1960  Los Métodos Proyectivos. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1960.

 

 

Monterrey, 2007.